Yachaq

Warmayllu (Comunidad de niños, niñas) sostiene en su Misión institucional:

Promover el valor pedagógico del arte, el patrimonio histórico cultural y los saberes locales como parte fundamental de la educación en las comunidades rurales y urbano marginales del Perú, respondiendo a su derecho a una educación de calidad que corresponda a sus propias necesidades y percepción de desarrollo. Warmayllu impulsa el diálogo intercultural entre el mundo urbano y las áreas rurales con el objetivo de fomentar el respeto y cariño hacía la diversidad cultural, ampliar visiones y establecer la base para una sociedad creativa, sensible y equitativa.

Por otro lado, el Proyecto Yachaq (Centro Piloto de Educación Alternativa Intercultural para el desarrollo de la Cultura y la Sabiduría Andina) de la misma ONG, indica como resumen del proyecto:

El Centro Piloto de Educación Alternativa para el Desarrollo de la Cultura y la Sabiduría Andina que beneficiará a un promedio de 150 jóvenes mujeres y hombres del Centro Poblado Chamis, tiene como fin aportar al desarrollo educativo, artístico cultural y económico a través de una formación técnica e intercultural basada en los saberes andinos de las mismas comunidades y enriquecidos con conocimientos técnicos modernos. Así mismo se quiere impulsar desde el Centro programas de turismo vivencial, histórico, ecológico y gastronómico que ayudarán al autosostenimiento de dicha institución.

¿Cómo –al interior de la estructura educativa oficial– sería posible la plasmación plena de esta misión y de estos objetivos?

Es claro que no basta con tener un nuevo Diseño Curricular, sea nacional o local: tienen que abordarse las posibilidades de plasmación y, para eso, no son suficientes en sí mismos los instrumentos pedagógicos sino, en gran medida, el principio y la dirección en que sean concebidos y aplicados.

Si comprendemos que la educación formal que se imparte es un subsistema del sistema, la equiparidad de conocimientos en una propuesta intercultural no resuelve las contradicciones de fondo.

La llamada crisis del sistema educativo –ligada sobre todo a los resultados que obtiene en su contribución al desarrollo del ser humano y la sociedad– no ocurre separada del contexto político en el que se desenvuelve. Y define, en los datos y conocimientos que imparte, cómo se consolidan los poderes instituidos.

Si bien en los últimos años ha habido mejoras notables en la revisión del proceso educativo y el componente intercultural ha sido incorporado en los fundamentos oficiales, la carga previa de la formación docente así como el peso de los patrones hegemónicos, aún se mantienen muy vigentes.

Una escuela separada de la realidad que imparte conocimientos atomizados, en una estructura compartimentada presta a aceptar como válidos los convencionalismos y estereotipos; el peso de lo verbal en desmedro de otras formas de expresión; la jerarquización de materias expresadas en el tiempo que se les asigna y el rigor con el que se les evalúa; lo abstracto en menoscabo de lo vivencial tanto como lo “intelectual” por encima de lo “manual; el azuzamiento del aprendizaje individual más que el enriquecimiento colectivo; la competencia en agravio de la solidaridad; la verticalidad saboteando la horizontalidad; la supremacía de los conocimientos occidentales en el rango de “conocimiento universal”; la inamovilidad sempiterna del orden establecido, así como la pobreza vinculada a la falta de instrucción, son algunos de los patrones que la escuela suele reproducir con entusiasmos dignos de mejores causas.

En este sentido, las dificultades de leer el mundo circundante así como aprender a leer como un ejercicio similar al aprender a hablar, están probablemente en la base de los fracasos vinculados a la funcionalidad de la escuela.

Por lo demás, es poco menos que estéril pretender una educación intercultural si se desconoce los fundamentos y características de cultura endógena. Y pero aún si al transmitir la sabiduría tradicional se usan los mismos mecanismos con que se transfieren los conocimientos occidentales.

Visto así, la educación intercultural es más una propuesta que una concreción. La presencia de lo andino puede no ser más que una incorporación como insumo en vez de un franco diálogo respetuoso y equitativo con la cultura impuesta. Y menos aún si los docentes no promueven esta imparcialidad prescindiendo de sus propias preferencias culturales.

Sólo en la medida que las sabidurías sean equitativamente protagónicas y complementarias con las otras-diferentes, irradiadas como incompletas y complementarias, desde las formas también tradicionales de dimanarse, podremos estar en condiciones de decir que una educación intercultural, en efecto, viene dándose en nuestro medio.

Una educación intercultural implica también superar de plano la formación de estudiantes sumisos hacia el consumo y la dependencia; es decir, reivindicar las posibilidades prácticas de la propia cultura como una forma de independencia y soberanía.

Esta suerte de innovación pedagógica pasa entonces no sólo por acompañar iniciativas, sino por tener una visión clara de la cosmovisión campesina-andina e identificar formas tradicionales de transmisión del conocimiento y la sabiduría, evitando que la palabra y la razón supriman el rol primordial del cuerpo y el sentimiento.

Comprender, a la vez, que el aspecto ecológico es inherente a la cosmovisión andina y está a su vez ligada con la ciclicidad expresada en el quehacer con los campos de cultivo; y que temas tan sensibles como religión y cultura implican niveles mayores de conocimiento e indagación.

De manera que los procesos de generación de aprendizajes –tanto para estudiantes como para docentes– pasan necesariamente por la identificación de su pertinencia, el reconocimiento de su existencia y la internalización consecuente de las sabidurías subyacentes en la vida de las comunidades.

Así, la escuela puede convertirse efectivamente en una entidad interactuante, generadora del respeto, respetuosa del ambiente y la diversidad, promotora del diálogo fecundo y la complementariedad enriquecedora de los conocimientos.

Y estos procesos deberán evidenciarse y vivirse desde el primer momento en que una persona arriba al centro educativo, es decir, desde la recepción, el ambiente, los materiales, las formas de expresión, el ánimo de los participantes y la capacidad de responder frente a los desafíos que los contextos –tanto tradicionales como modernos– plantean.